提要：20世紀初，為改造國民性，蔡元培從教育層面提出“以美育代宗教說”。該主張一經提出便走出單純美學的領域，在多重層面引起強烈反響，時至今日依舊爭論不斷。然而，重思蔡元培美育思想的百年歷程，之所以引發各種爭執，在于伴隨著“以美育代宗教說”的提出，“美育如何獲得取代宗教的可能性”“美育如何獲得取代宗教的必要性”以及“以何種方式來落實審美教育”三條不同思路的論爭既由不同的視角所引發，又在本質上有著內在的相關性。剝離層層糾纏，揭示各自的源起，不僅消弭紛爭，而且在三條思路的關聯中呈現蔡元培美育思想的深層意旨：通過情感陶冶這一特殊方式，審美教育指向的是人性教化與心靈培育。正是這一點使蔡元培的主張穿過救亡圖存的時代語境，在素質教育與通識教育兩個層面彰顯其當代意義。

對于中國現代審美教育的開啟，1917年4月8日蔡元培應邀在北京神州學會上發表的演講“以美育代宗教說”是一個標志性事件。此后20余年的時間里，蔡先生將此倡導落實為具體舉措，為中國現代審美教育的發展作出巨大貢獻。然而時至今日，當我們在現實教育狀況的多重積壓下再次呼吁美育在社會生活中的重要地位時，不僅是對蔡元培百余年前之倡導的回應，且因不同時代環境對美育之本質不同角度的反思而呈現出其學說的復雜內涵，因而有必要重新反思和梳理“以美育代宗教說”所引發的三條論爭思路的交織，彰顯其對當前現實狀況的意義。

一、多重取代方式的并立：美育何以擁有取代的可能性？

20世紀初期，蔡元培提出“以美育代宗教”首先是由當時的時代氛圍所激發。19世紀后半葉以來，面對中華民族在遭遇外來入侵時不斷失利被迫退讓的勢態，知識分子階層中的有志之士開始奔走呼號，嘗試通過不同途徑來改變國家積貧積弱的局面。這一過程歷經物質層面的改進、制度層面的反思，最后指向思想層面，認為走出這一困境的迫切環節是改造國民性。將保國與保教相關聯，主張儒學國教化正是在這一背景下由康有為提出。然而，以康有為為代表的維新派將西方近代思想的成就歸因于長達千年之久的宗教信仰，卻忽略了中國傳統文化也曾經歷過以佛教為代表的宗教思想的熏染，并已將其內在精神融入中國后來的思想之中；再者，西方近代思想也正是在與宗教的不斷抗爭中彰顯其人文主義的光芒。因而，這一倡導首先遭到其學生梁啟超的批駁自在情理之中。

以此為基礎，對改造國民性作出實質性推進的則是蔡元培。與此前不同之處在于，蔡元培并非簡單否定宗教，而是從積極層面提出替代性方案，在認可并接納從康德到席勒的美學思想后，他主張美育作為陶冶情感、培育人性、提升心靈的一種方式完全可以替代宗教。在1917年做了題為“以美育代宗教說”的演講后，蔡元培又分別于1930年和1932年發表《以美育代宗教》和《美育代宗教》兩篇題名幾乎相同內涵卻各有側重的文章，以強化這一主張的理論效應?；仡櫿麄€20世紀的歷史發展過程，蔡元培的這一主張自是產生了強烈反響，然而帶來的卻是理論與實踐雙重路徑上的復雜回應。無論是美育取代宗教的可能性，還是美育取代宗教的必要性，抑或以何種方式來落實審美教育，三個方面的探討都出現了分歧，引發直接或間接的爭論。

在蔡元培提出“以美育代宗教說”的同時，對于究竟什么可成為宗教的取代者就出現了多種不同立論，陳獨秀的“以科學代宗教說”、梁漱溟的“以道德代宗教說”以及馮友蘭的“以哲學代宗教說”是其中影響較大的取代模式。陳獨秀在與孔教的對抗中提出“以科學代宗教”[1],反對的是宗教所帶來的蒙昧——在歷史的特定階段，宗教于文化精神之落實多有益處，然而采用信仰方式呈現的卻是文化精神與感性存在的外在性，以及個體人實質上的被貶損狀態；彰顯的則是回歸自身的理性——就其本質而言，科學精神指向的就是以實證來探求真理的理性態度。梁漱溟的主張則源自其在中西思想比較的大背景下對中國傳統文化的反思，他認為，西方文化強烈的宗教背景之所以在中國傳統文化中沒有出現，是因為中國傳統中以周孔之禮為基礎的儒家思想承擔了宗教的功能，并由此倡導“以道德代宗教”[2]98。就其跨文化的視野而言，馮友蘭后來提出的“以哲學代宗教”與此有著相同背景。通過中西哲學思想的比較，馮友蘭認為，可以沒有宗教方式，但應該有哲學方式，因為“在未來的世界，人類將要以哲學取代宗教。這是與中國傳統相結合的”[3]。

站在“以審美代宗教說”的立場，不同路徑的探究所帶來的客觀結果是，美育與科學、道德、哲學等并列，成為其中的一種取代模式。從其產生的實際作用來看，多重路徑的并存并不構成內涵上的對立，恰恰相反，對于此后思想文化的發展，四種途徑都有其不可代替的意義，后來教育體系中的學科設置也可看出這些立論在現實層面的認可。然而從立論的內在動機而言，內含于其中的問題便凸顯出來。四種取代模式雖有各自不同的主張，其共同之處則在于，宗教的被取代是毋庸置疑的前提。以此為出發點，對取代宗教的諸多不同方式的探究，顯然是將關注重心放在何種方式最適合當時中國的思想狀況。換言之，學理探究的最終目的是獲得解決現實問題的最佳途徑，由此，四種不同取代模式的出現會造成間接的對立。在這一意義上，如果不忽略所要取代的對象，并從學理上探究這一取代所關聯的兩個因素的相關度，則美育是否依舊只是諸多取代模式之一亦需要重新考量。

對于“以科學代宗教說”,如果關注點不是科學對宗教的實際取代，而是立論中所內含的科學與宗教的關系，則會發現這一主張表面上看似水火不容，本質上卻不構成對立的兩極。就其本質而言，宗教被歸屬于普遍精神之落實于個體的一種方式，而將這一方式之完成與個體的信仰相關聯，表明宗教方式內含與情感的直接關聯。梁漱溟指出“一切宗教都從超絕于人類知識處立他的根據，而以人類情感之安慰意志之勖勉為事”[2]87,強調的正是宗教的這一特質。在這一意義上，要成為宗教的真正取代者，并非任意一種方式都可承擔，而須得是同樣擁有與情感的直接關聯的方式。顯然，科學方式并不能滿足這一要求。作為一種文化現象，科學呈現的是純粹的理性精神，本與情感無直接相關性，其求真方式甚至排除與情感的關聯。在這一意義上，科學固然可以自己的方式對抗宗教，卻不構成對宗教的真正取代。梁漱溟提醒陳獨秀要注意發揮涵養與情感在人類解放中的重要價值，認為這才是積極的道路[4],正是一語點中“以科學代宗教說”的問題所在。

相比于科學方式，“以道德代宗教說”和“以哲學代宗教說”稍顯復雜。梁漱溟與馮友蘭都將中西思想的差異作為立論之切入口，以此顯示中國傳統思想中道德與哲學方式的特殊性。然而，強調中國思想中沒有宗教背景顯然失之籠統，中國文化中固然沒有西方基督教意義上的宗教，卻不意味著沒有宗教。1因而有必要跳出跨文化背景的限制，而從作為取代模式的一般角度切入。由是觀之，以道德或哲學方式來作為落實普遍精神、提升個體人生的途徑，與科學方式相比，自是多了與情感的關聯。如在康德的道德哲學中，道德之落實于行為雖然依舊是以理性法則作為動因，卻也需要情感來承擔行為之動機。宋明理學中同樣如此，天理之落實于人心也須同時統括性與情兩個因素。但是在處理與情感因素的關系時，道德或哲學方式與宗教方式的根本區分在于，在后者，情感與作為理念的上帝之間屬于直接關系，對上帝的信仰是無條件的，不存在任何中介；而在前者，道德法則與感性的關系則是外在的，康德在將道德與理性相關聯后，依舊需要通過上帝來保證理性與感性之間的聯系，足以說明在道德或哲學方式中理性與情感之間的間接關系。在這一意義上，道德或哲學方式雖也有自身存在的意義，卻不能成為取代宗教的有效方式。

與上述三種方式相對照，美育方式顯示出自身的獨特性。當康德在《判斷力批判》中展開對純粹審美判斷的解說時，他將這一先天綜合判斷的呈現指向一種特殊的理念——感性的理念(?sthetische Idee)[5]356,意在表明這一判斷不僅將感性與理念相關聯，而且是一種直接的關聯，即理念不再是“按照一個客觀原則而與一個概念相關”,而是按照“純然主觀的原則與一個直觀相關”[5]356,這就與宗教模式有了相同的特質。蔡元培也正是在這一點上，強調了美育取代宗教的可行性，認為宗教是“激刺感情”,而美育是“陶冶感情”,前者呈現的是因信仰而來的抽象化存在，后者則是將普遍性融入感性之中，故應“舍宗教而易之以純粹之美育”。[6]33在這一意義上，固然也可以科學、道德或者哲學來取代宗教，但就宗教與情感的直接關聯因而也需要一個相同特質的取代者而言，美育對宗教的取代實質上成為唯一真正有效的方式。“以美育代宗教說”之所以能夠于流派紛爭中占據實質上的主導地位，其緣由蓋出于此。陳獨秀在反思宗教的情感作用時，雖然經過短暫糾結與徘徊，依然認定，“至于宗教有益部分，竊謂美術哲學可以代之”2,顯然也是意識到美育的這一特殊內涵。

二、美育與宗教的對抗：美育如何獲得取代的必要性？

以與情感的直接相關為特點，美育獲得取代宗教的資格。然而，這并不意味著，美育方式能夠順利完成取代宗教方式的任務。對于“以美育代宗教說”,除了伴隨這一主張而來的從不同角度呈現取代宗教的諸多途徑外，在“以美育代宗教說”內部，就審美是否有必要取代宗教也出現了明顯分歧。如果說前者是從共同前提出發思考改造思想狀況的不同方式，后者則是通過認可宗教對于現實生活的重要作用來質疑取代宗教的必要性。

當其時，對于審美教育之必要性的關注不只蔡元培，王國維也從由康德到席勒的德國美學思想一脈感受到審美教育對于個體存在的不可或缺性。然而，在認可審美方式在人的日常生活中的重要地位以及美育的獨立價值時，王國維并未將其與宗教相對立，而是將二者看作可以并行存在的因素。早在發表于1906年的《去毒篇(鴉片煙之根本治療法及將來教育上之注意)》一文中，王國維就特意將宗教與美術并列為拯救國民性的兩大良方，認為宗教“適于下流社會”,而美術“適于上流社會”,“前者所以鼓國民之希望，后者所以供國民之慰藉”。[7]這一主張雖與蔡元培以美育取代宗教的立論不構成直接對立，卻也潛含其立論上的不同方向。

當然，王國維的觀點有其自身的道理，也更易于被接納。作為在人類歷史發展過程中產生出來的文化形態，無論是宗教，還是美育，都有其獨特功能。審美教育可以舒緩生存壓力，提升生活品質，乃至培養完善人格，宗教也同樣擁有自身的不可取代性。一種由信仰而來的對生活的希望，身臨絕境時心靈的堅持，宗教在其中所起到的作用不容忽略。因而，在中世紀漫長的歲月里，宗教滲透于現實世界的角角落落，幾乎與每個人的內心生活相依相伴；而在時至今日的世俗生活中，宗教依舊對需要這種方式的個體存在產生有益的影響?；谶@一認知，自蔡元培提出“美育代宗教說”百余年來，對此之質疑以及由此引發的爭論不絕如縷。3人們當然不會忽略蔡元培提升美育之重要性所產生的時代效應，也不會懷疑教育制度層面的美育建設所帶來的現實意義，引發爭論的核心正是美育與宗教的關系——美育固然必不可少，宗教也并非全無用處。

不過，剖開表面的交鋒，深入觀點所從出的源頭，則會發現王國維與蔡元培之所以產生不同觀點，源于兩種不同的立論角度。王國維一生雖治學興趣多變，但關注重心始終是個體人的生存狀態，這與其性情中的感性氣質不無關聯。在由康德而入西學時，王國維自稱無從獲得真切體會，而一旦面對叔本華哲學，他不但思路洞開，且亦由此窺得進入康德哲學的門徑，其中的關鍵環節不難想見。叔本華對個體人生、感性欲望的重視正與王國維縈繞心頭的思慮相契合，由這一思路切入現實生活，王國維自然會關注諸種文化形態對個體生活的不同意義。與此形成鮮明對照的是，蔡元培則始終將國民的教育問題作為致思方向。早在1912年就任民國政府教育總長時，蔡元培就提出了以軍國民教育、實利教育、公民道德教育、世界觀教育和美育“五育并舉”作為國民教育宗旨的提案，并主持頒布《教育宗旨令》,申明“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”[8]130。其中，道德教育被置于首要位置，且美感教育成為國民完成道德人格的一個主要途徑。此后在1922年的《美育實施的方法》一文中，蔡元培則進一步規劃出全面展開美育的實施辦法。到了1931年，他又在《二十五年來中國之美育》一文中總結了美育在不同文學藝術門類以及日常生活中的具體展開狀況。凡此種種，無不透露出一個重要信息：蔡元培是從思想文化角度切入對國民的教育。雖然這一教育過程也是以個體為出發點，最終指向的卻是思想的教化過程。

對于美育方式而言，由個體與文化兩個不同角度切入帶來的是關注重心的挪移。從個體角度切入，關注重心是美育方式通過情感而呈現出來的撫慰功能。在這一意義上，美育中“教育”的意味相對弱化，“審美”的意味得以凸顯，目的是獲得并維持一個健全和諧的生活狀態。因而在王國維那里，“美育”甚至可被等同于“美術”。從文化的角度切入，關注重心則指向美育方式對于人之為人的“教化”。在這一意義上，美育與審美差異分明，前者的重心是以審美的方式進行人性培育，目的是確保普遍意義在個體身上的彰顯；后者則是對單純審美狀態的呈現。蔡元培認為“教育家欲由現象世界而引以到達于實體世界之觀念，不可不用美感之教育”[8]134,強調的正是美育在由現象世界通向實體世界過程中的作用。

這自然就對宗教與美育的關系產生影響。站在個體的感性視角，宗教與美育呈現的是其解決人生問題的不同方式，在面對生活時完全可以因為不同個體的選擇而并行不悖。從文化所內含的普遍性視角來看，在歷史的不同時期，與之相適應的教育方式并不相同，因而必定會有方式的選擇問題。在西方中世紀的漫長歷程中，基督教之所以占據主導地位，在于文化的普遍理想需要通過基督信仰這一特殊方式來獲得其落實于個體的情感橋梁；中國由魏晉至隋唐時期，佛教之所以占據主導地位，則是因為思想的圓融境界需要通過對佛性感悟這一特殊方式來獲得其化入個體的情感路徑。在這一過程中，宗教方式雖然與情感有直接關聯，最終指向的卻是以上帝身份出現的普遍精神視角，這意味著情感與普遍精神直接結合會使情感成為一種抽象的感性樣態?；浇趟枷胫械那楦兄员憩F為信仰方式，實質上是情感被抽掉感性因素的結果。不過，在自我意識尚未覺醒的特定歷史階段，這一方式有其存在的必要性。雖然付出了情感的代價，卻也經由這一路徑獲得普遍精神之現實性，完成了文化思想的延續與傳承。

一旦進入思想的近代世界，伴隨主體自身理性精神的彰顯，以抽象化形式存在的情感勢必會遭遇個體的反抗。在這一狀況下，就需要與之相適應的新路徑，美育方式的出現恰逢其時。雖然和宗教一樣，美育方式也展示的是情感與普遍精神的直接關系，但在表達這一關系時卻呈現的是不同于宗教的感性視角。宗教方式立足于普遍精神，作出改變的只能是感性(情感);而審美的方式立足于感性，需要作出變化的恰恰是普遍精神，即不再是以純粹理念的方式存在，而是要成為感性的理念。如康德在《判斷力批判》中指出，置身于審美判斷中，知性不再是知性概念，而是以“不確定的知性概念”[5]254的方式呈現知性；理性也不再是理性概念，而是以不確定的理性概念的方式呈現理性，強調的正是在感性視角下知性和理性需要作出的變化。雖然理性因此不再能保證自身的純粹性，卻通過感性的整體存在而真正獲得自身的現實性。當近代文化在啟蒙的光照下需要將感性因素納入自身、需要從現實感性出發來彰顯普遍意義之時，美育方式相對于宗教方式的優越性就顯示出來。

在《以美育代宗教》一文中，蔡元培雖然以鮮明的對立態度強調“美育是自由的，而宗教是強制的”“美育是進步的，而宗教是保守的”,“美育是普及的，而宗教是有界的”[9]180,卻并非全然否認宗教方式對于思想文化所曾經呈現的重要意義，而是要指出相比較而言美育成為彰顯近代思想意義更為適合的方式，從而讓宗教回歸其中世紀的歷史語境。席勒在其培養完全意義上的人的總體目標中強調審美教育的根本重要性，正是立根于西方近代啟蒙思想的人性背景。而當蔡元培在20世紀初期提出以美育取代宗教時，既然其所采納的立場是文化教育的普遍性視角，其所處的時期是啟迪蒙昧的理性時代，則以美育代宗教就具有自身的必然性。

三、從美育到藝術教育：審美教育實踐的關注點偏移

對于20世紀初期的蔡元培而言，“以美育代宗教說”并不只是一個理論主張，還關聯著實現這一主張的現實舉措。在1930年為《教育大辭典》所寫的“美育”條目中，蔡元培對這一點作出明確說明：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶冶情感為目的也。”[10]美育以美學理論為基礎，卻不等于美學理論，而是一種教育方式，其最終是要將審美納入教育的實踐過程。因而提出“以美育代宗教說”后不久，蔡元培就在發表于1922年6月的文章《美育實施的方法》中提出具體舉措，針對不同成長階段的受教個體，從家庭、學校和社會三個層面全面實施審美教育。[11]211-217直到1931年5月，他還在《二十五年來中國之美育》一文中專門對造型藝術、音樂、文學、演劇、影戲、留聲機與無線電播音機、公園等七個方面美育建設的具體情況作了總結。[12]

縱觀蔡元培對美育之實施，所涉及的范圍相當廣泛，幾乎拓展到當時社會生活的各個層面。然而此后的實際發展過程卻表明，審美教育在其實施中一直存在關注重心的偏移，這導致將美育與藝術教育相等同的趨向成為潛在的主導方向。蔡元培提出“以美育代宗教說”之后，首先對此作出響應的是藝術界，這似乎就已經暗示出此后將要演變的趨勢。1926年，回國不久的畫家林風眠就在《東西藝術之前途》一文中說道：“宗教只能適合于某時代，人類理性發達之后，宗教自身實根本破產。某時代附屬于宗教之藝術，起而替代宗教，實是自然的一種傾向。蔡元培先生所論以美育代宗教說，實是一種事實。”[13]美育在這里被有意無意地等同于藝術。而當林風眠在發表于1927年的《致全國藝術界》一文中進一步提出“以藝術代宗教”時[14],藝術與美育的等同被直接轉化為以藝術替代美育。

對于這一狀況，蔡元培不止一次給予專門糾正。在1930年12月的《以美育代宗教》中，蔡元培明確指出：“我向來主張以美育代宗教，而引者或改美育為美術，誤也。”[9]179而在1932年的《美育代宗教》中，蔡元培再次重申：“有的人常把美育和美術混在一起，自然美育和美術是有關系的，但這兩者范圍不同，只有美育可以代宗教，美術不能代宗教，我們不要把這一點誤會了。”[15]然而，即使到了1949年，潘天壽在關于“國畫與詩”的演講中依舊認為審美教育就是藝術教育。[16]雖然也曾有研究者指出，20世紀前半期藝術對“以美育代宗教說”的熱情回應，其現實根由在于自身的獨立性要求恰好與這一主張相契合。[17]而現實的狀況卻是，將藝術與美育相混同并非只是這一時期才會發生的現象。進入21世紀后，當美育在由物質豐裕所引發的追逐欲望的心靈疲憊中再次成為時代的共同訴求時，審美教育的落實環節首先與藝術教育相關聯的狀況依舊未得到實質性改善。問題的關鍵不在于學科建制上的現實需求——即補足當前教育設置中因功利占據主導地位而大大萎縮的藝術修養門類，而在于審美教育被迅速指向藝術教育時所內含的潛在風險。

審美教育與藝術教育的混同緣于作為其理論根基的美學與藝術的內在關聯性，這一點無須諱言，且值得重視。對于以感性思維為其本質的美學而言，藝術的存在樣態是其理想的呈現方式?？档峦ㄟ^先天綜合判斷分析出審美的感性本質后，為獲得這一審美存在的現實樣態，他將傳統哲學中以技藝方式存在的藝術轉化為美的藝術，從而呈現出審美與藝術的本質性關聯——美的藝術即是展示審美存在的藝術?？档轮蟮慕鞣剿枷?，將美學與藝術哲學相關聯一直是主導趨勢，黑格爾甚至在其四卷本《美學》著作一開始就強調說，美學應該被稱作“藝術哲學，或者更準確一點，美的藝術的哲學”[18],除了其哲學運思所特有的意旨之外，藝術與美學之間的親緣關系也是不能忽略的因由。進入當代西方哲學的視野，將對存在問題的探究置于生活世界，審美(感性)的存在樣態由此成為哲學思考不可或缺的前提后，哲學家更是不約而同地將藝術作為其分析問題的出發點。這些無疑都表明，在美育的實施過程中，藝術教育必然是其中的重要環節，通過藝術教育來落實美育也是一個切實可行的途徑。

然而，強調理論層面上審美狀態與藝術的本質性關聯，以及實踐層面上藝術教育在美育中的重要地位，并不意味著可以將美育等同于藝術教育。在發表于1930年的《以美育代宗教》一文中，蔡元培曾從兩個角度對二者作出區分：“我所以不用美術而用美育者，一因范圍不同，歐洲所設之美術學校，往往只有建筑、雕刻、圖畫等科，并音樂文學，亦未列入；而所謂美育，則自上列五種外，美術館的設置，劇場與影戲院的管理，園林的點綴，公墓的經營，市鄉的布置，個人的談話與容止，社會的組織與演進，凡有美化的程度者均在所包；而自然之美，尤供利用；都不是美術二字所能包舉的。二因作用不同，凡年齡之長幼，習慣之差別，受教育程度的深淺，都令人審美觀念互不相同。”[9]179

就第一點來講，表面上涉及的是美育與藝術教育范圍的不同，實際上則內含著藝術概念兩個不同層面的區分。第一層面涉及藝術之為藝術的根本存在，與哲學根基相關聯。在這一意義上，藝術之所以被作為審美存在的呈現方式，在于它是以藝術方式所展示的生活世界，藝術的底層通向的是生活。第二層面涉及專業化的藝術教育，與學科建制相關聯。在這一意義上，藝術與生活及其他學科門類的區分在于藝術所關聯的特殊“技能”。4對于前者，審美教育與藝術教育有著本質的關聯性；對于后者，審美教育與藝術教育并不等同。審美教育不僅體現在藝術學科中，還體現在生活環境之中，在范圍上含括了藝術教育。蔡元培在將審美教育與藝術教育相區分時，指向的正是后一層含義上的藝術。在這一意義上，將審美教育混同于藝術教育，潛含視角轉換的可能性，即將審美教育由對生活意味的關注轉向對藝術之“技藝”層面的關注。由是反觀，具體學科范圍上的區分反倒失去其本質意義。就其具體內涵而言，藝術所涵蓋的范圍在歷史發展的不同時期確有諸多變化，也因此帶來一些糾纏，然而即使將文學、音樂等具體科目都納入藝術之中，使藝術成為包羅萬象的存在，如果這一存在指向的是“技”的關注，藝術教育依然不能等同于審美教育。

就第二點而言，強調二者所起作用的不同，意在表明美育的作用是單一的，直接指向作為受教者的主體心靈，之所以出現“審美觀念”的差異，涉及的正是心靈的培育與塑造所呈現的不同階段與個體差異。與此相比較，藝術教育的作用則是雙重的，教育的過程既有對內在心靈的熏陶，也有對專業技能的傳授。對于前者，藝術教育與審美教育的作用對象是重疊的，都指向接受心靈熏陶的個體人。對于后者，二者的作用才產生本質區分，技能的傳授表明其關注的重心在“技”,而不在“人”。由此，第二點區分也與上述第一點區分有了關聯。當藝術被視為呈現生活意義的存在方式時，藝術教育的全部關注點只在于這一生活世界中的人，它通過這一感性方式來教化人的內在心靈。而當藝術是作為專業的學科門類來對待時，藝術教育還擁有了另一層作用——對專業技能的傳授，而且藝術與生活的最大不同正在于，首先需要經過必要的技能傳授階段，才能真正進入心靈熏陶的階段。蔡元培強調二者在作用上的差異正是針對藝術教育中所指向的專業技能教育層面而言。

在這一意義上，指出審美教育不同于藝術教育，強調藝術不能取代宗教就顯示出深層意旨：規避藝術教育中易于發生關注點偏移的風險。藝術教育固然可以指向內在心靈的培育，并由此成為審美教育的一種重要途徑，卻也會因為對技能層面的強調而呈現出技化的傾向，從而忽略其原本應以之為主導的對內在心靈的提升。在后一層面，再談“藝術代宗教”,就與“科學代宗教”“道德代宗教”沒有實質區別，其所面臨的共同問題即是與情感關聯的外在化。因而，蔡元培強調“凡是學校的課程，都沒有與美育無關的”[11]213,指向的固然是外在范圍的擴展，潛含于其中的更是審美教育由對技能層面的關注轉向對主體心靈的培育。

四、人性教化與心靈培育：審美教育的兩層意旨

20世紀初期三條思路的論爭，雖然各自的話題重心并不相同，卻通過審美教育這一主題而獲得內在相關性。由此，蔡元培“以美育代宗教說”作為貫穿三條思路的引線，顯示的就不只是外在形式上的關聯，更是匯合為一體后審美教育的本質。在這一意義上，蔡元培于20世紀初期提出“以美育代宗教說”,雖離不開時代氛圍的激發，卻非全如朱自清所說，宗教已不再擁有其適合的土壤，自然也會受到各方面的抵制。而美育無論取代與否，都有其在現實生活的存在理由。[19]即使朱自清的陳述符合當時的現實狀況，卻也會因固守于此而錯失“以美育代宗教說”的深層意旨。

從第一條思路的論爭可看出，關鍵之處并不在于宗教必然被取代這一無可爭議的現實狀況，而在于美育與宗教以取代方式的關聯，它使得無論是美育還是宗教，都呈現出科學、道德、藝術等所未能擁有的品質，即與情感的直接關聯性。而通過對究竟何種方式可成為宗教的真正取代者的分析，在確定美育方式的真正有效性的同時，彰顯的正是審美教育的情感本質。美育的目的固然指向理想人格的塑造，但達到這一目的的途徑卻不是對規則的闡明，而是對情感的陶冶。然而，強調審美教育的情感本質，并非只是為了適意的生活與情感的慰藉，而是通過這一方式彰顯人性之豐沛與心靈之自由。正如蔡元培所強調：“純粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高深純潔之習慣，而使人我之見，利己損人之思念，以漸消沮者也。”[6]33在這一意義上，指出審美教育與情感的關聯，只是我們探究審美教育的出發點，而非其真正歸宿。與此形成對照的是，正是在后兩條思路的論爭中，以情感陶冶為內在本性的審美教育呈現出其內在目的。

對于第二條思路——美育是否有必要取代宗教的論爭，如本文之前所分析，相比較個體感性的角度，文化的角度無疑更契合改造國民性的時代要求。18世紀后半葉的席勒在面對社會生活中人性分裂、道德敗壞的糟糕狀況時，將審美教育當作由物質狀態過渡到道德狀態的必要環節。處于20世紀前半期的蔡元培雖未能直接面對文明的戕害，然而魯迅筆下的阿Q所呈現出來的心靈麻木本質上就是人性的不復存在。因而從一開始，蔡元培就對自己新教育觀的內涵做了如下界定：“教育者，則立于現象世界，而有事于實體世界者也。”[8]133并進一步將審美教育視為從現象世界到達實體世界的一個重要途徑。然而如果說美育與宗教之關系的論爭本質上呈現的是兩種不同的視角，則對文化教育視角的選擇并不意味著對個體感性視角的放棄。站在審美教育的立場，恰恰是這兩個視角構成了審美教育不可缺少的兩個環節。如蔡元培所說：“現象實體，僅一世界之兩面，非截然為互相沖突之兩世界。”[8]133在這一過程中，以立根于現象界作為前提，為的是呈現這一觀念世界的現實性，以區別于宗教方式為實體世界而棄現象世界；通過對現象世界中人的培育以達到實體世界，為的則是將觀念落實于人性，而非與現實世界無關的神性。

顯然，審美教育的這一指向人性的現實旨歸根源于其特殊的思維方式。這一思維方式雖由維柯通過追溯歷史而首先給予關注，并在鮑姆嘉通的美學中獲得正式命名，對其之展開解說卻是在康德的《判斷力批判》中。在這部對審美判斷進行先驗解說的著作中，康德通過對“判斷力”的區分，在反思性的判斷力中呈現出一種新的展示普遍理念的綜合方式，區別于傳統邏輯的思維方式，康德將這一思維方式稱作?sthetisch(感性的),即一種詩性的思維方式。傳統的邏輯思維方式以理性為主導，以此來范導其他因素；而在詩性的思維方式中，感性占據重心位置，普遍理念涵融于感性之中。順著這一思路，席勒在《審美教育書簡》中將審美狀態與對人的教化相關聯，其目的雖然是將感性的人提升為道德的人，但這一道德的人卻已不是純然理性的存在，而是以審美方式所呈現的道德的人。換言之，經過審美教育，所指向的其實是完全意義上的人，人性教化的目的即是通過其感性內涵之各個不同層面的展開而彰顯理性的自由。

在《對于新教育之意見》一文中陳述其新的教育觀念時，蔡元培明確指出這一由現象世界到達實體世界的審美路徑為康德所創造，而在將新教育理論落實為由現象世界到達實體世界之觀念的培育時，蔡元培接納了由席勒所提出的人性教化思想，將“美感之教育”作為新教育的重要方式。雖然在對新教育框架的建構中，蔡元培提出軍國民教育(體育)、實利教育(智育)、公民道德教育(德育)、世界觀教育和美育等五種教育途徑作為國民教育的宗旨，并認為“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也”[8]134,然而當其接著指出“軍國民主義、實利主義、德育主義三者，為隸屬于政治之教育。……世界觀、美育主義二者，為超軼政治之教育”[8]134時，世界觀教育與美育顯然占據了特殊地位，前三者，即體育、智育、德育指向的是現象世界中的教育，而世界觀教育指向的則是實體世界的觀念教育。在這一意義上，世界觀教育并不是與體育、智育、德育并列的一種教育模式，而當蔡元培強調世界觀教育是“統三者而一之”[8]134-135時，則表明世界觀教育其實是對人之為人而言的本質性教育，指向的是人性之作為整體意義上的呈現。進一步將世界觀的教育落實為審美教育，審美教育的真正意旨被呈現出來：通過對情感的陶冶這一路徑，審美教育指向的是實體世界之觀念在人心的落實，從而使人性得到全面發展。

對于第三條思路——審美教育與藝術教育之混同的論爭，涉及的實質上是理論與實踐的區分。從上述分析可知，哲學理論層面上美學與藝術的親緣關系，并不必然意味著學科建制的實踐層面上藝術教育與審美教育的相互一致。然而，如果剝離“技能”這一因素所帶來的影響，則可看出，恰恰是在作為存在方式的藝術中，審美教育的另一層內涵得以呈現?？档略趯徝琅袛嘧鳛闇贤ㄕJ識與道德兩個領域的橋梁時，并不只是因為這一審美狀態提供出使這兩個領域得以結合的整體存在，更在于這一審美判斷通過感性方式同時使審美領域獲得自身的現實性。在這一意義上，審美在溝通認識與道德領域的同時，也成為這兩個領域得以可能的現實性基礎。而在海德格爾的《藝術作品的本源》一文中，這一現實性基礎被直接描述為詩意創造。通過對藝術存在的分析，海德格爾認為：“建立一個世界和制造大地，乃是作品之作品存在的兩個基本特征。”[20]34由于世界與大地的對立帶來的是爭執，因而真理的發生過程，“就在于世界與大地的爭執的實現過程”[20]35。因而，一切藝術的本質都是詩意的創造。

將這一審美狀態與對人性的教育相關聯，席勒通過人性之先驗建構中的自由心境，不僅消除了由感性與理性之強制性而帶來的人性分裂，而且在對感性與理性各自獨立性的保持中獲得了人性的內涵，并由此將審美狀態稱作“第二創造者”。當然，這并非說通過審美教育可以呈現人性的具體內涵，正如席勒所說，審美的自由狀態“既不善于建立性格，也不善于啟蒙頭腦”[21]167,它所能做的全部工作就是“把自由完全歸還給人，使他可以是其所應是”[21]168。換言之，審美教育本質上呈現的只是一種心靈的自由狀態，然而恰恰是在這一狀態中，科學與道德才得以建構自身的理論大廈與理想前景。

在對新教育的設置中，審美狀態的這一自由內涵也融入蔡元培對世界觀教育的構想。在將世界觀的教育作為新教育的實際核心的基礎上，蔡元培不僅通過與體育、智育、德育的對照而將世界觀教育指向對人性之作為整體存在的教育，而且深入到統括知識、意志與情感的心理層面，從而將這一教育與對心靈的培育相關聯。蔡元培認為：“以心理學各方面衡之，軍國民主義毗于意志；實利主義毗于知識；德育兼意志與情感兩方面；美育毗于情感；而世界觀則統三者而一之。”[8]135這就表明，如果說體育、智育、德育涉及認知與意志兩個層面，而美育涉及情感層面，以世界觀的方式將這三者統括起來，則意味著世界觀的教育由此指向的正是將知、情、意相含融的心靈教育，而當這一世界觀的教育是通過審美教育的方式而獲得自身的落實時，顯然意味著審美教育所關聯的情感方式并不與知識、意志處于同一個層面，它通過呈現世界觀的方式而成為知識與意志的基礎，而審美教育正是由此將自身的另一個深層意旨顯示出來：審美教育指向對心靈的培育。如果說人性的教化顯示的是人作為人自身的整體存在，是對人性的彰顯，那么心靈的培育在脫離俗事干擾的自由心境呈現的則是對人性之自由本性的呈現。

五、由素質教育到通識教育：“以審美代宗教說”的當代意義

在百余年的歷史行程中，“以美育代宗教說”不僅在美育、科學、道德、哲學的并列中顯示出自身作為有效取代者與宗教的內在相似性——與情感的直接關聯，而且在闡明美育之取代宗教的必要性時顯示出思想發展的近代境況所提供的內在要求——對完全意義上的人的教化，更是在由美育到藝術教育關注點的偏移中彰顯出取代宗教之后審美教育的獨特品質——對心靈的培育。審美教育自然以情感陶冶為其內在特質，但這一陶冶的目的并不單純是詩意存在狀態的展示，還通過教育與人相關聯，在能力之協調中獲得人性的完滿，在自由之心境中呈現心靈的充盈。凡此皆表明，蔡元培的主張已穿過救亡圖存的時代語境，深入到審美教育的情感本質，并在人性教化和心靈培育兩個層面彰顯其當代意義。

在人、事、物之關系錯綜復雜的今日生活中，一個標志性的時代現象即是，日益細化的專業門類的設置在教育領域中占據逐漸龐大的比例，日趨艱深的學科知識的獲得在教育過程中占據越來越長的時間。這一狀況不僅對伴隨于專業教育的基礎教育，而且對專業教育自身均帶來不容忽視的影響。相對于專業教育，基礎教育的本質是對人之成為人的綜合教育，目標指向的是受教育者的人自身。在這一意義上，基礎教育不僅是進入高等教育之前的主導性教育模式，而且此后一直伴隨整個高等教育過程。然而，當專業教育實質上成為社會生活的主導傾向時，以對人自身的培養為目的的綜合教育也難免染上功利的色彩，基礎教育之蛻變為應試教育就是綜合教育功利化的結果。更糟糕的是，應試教育的功利性質并非僅僅表現為以應試為導向的選擇性知識傳授模式，它使基礎教育在根本上轉化為對知識的關注和人的漠視。相對于基礎教育，專業教育的目的是使受教育者獲得相對復雜的知識與專精的技能，以成為日后推動社會發展的現實力量。在這一意義上，專業教育在高等教育體系中占據較大比例有其自身的必要性。然而，當我們面對日趨龐雜的專業教育的壓力而不斷壓縮基礎教育的比例與時間時，其帶來的結果卻是人的內在靈性的喪失。人們在利用尖端科技制作人工智能以服務于現實生活時，卻使得人的現實存在呈現出智能化傾向——固然擁有了精深的知識與卓越的技能，卻也丟掉了打開新視野的創造力。

在這一意義上，對于審美教育的倡導，既有理論上的必要性，也是現實的迫切需求。從近年來國內教育的變革來看，為應對應試教育之弊而不斷強調素質教育的重要性，因反思潛藏于專業教育精深發展中的隱患而賦予通識教育以基礎地位，其根本指向正與審美教育的內在精神相契合。在基礎教育的發展中強化素質教育，目的在于糾正綜合教育的功利化傾向，還原將人作為教育之中心的本質。正是在這一過程中，我們看到了審美教育中人性教化的底色。在立根于現象世界的人的世界觀的教育中，審美教育的根本意義在于，“為感覺功能提供同世界最多樣化的接觸，在感覺方面把被動性推向最高的程度”[21]105,使人成為一個全面發展的人。這同樣也是以素質教育之方式倡導的綜合教育的內在要求。在專業教育的發展中強化通識教育，目的在于消除專業教育中知識的不斷分割所帶來的人性的分裂，恢復內含于心靈中的自由品性。在這一過程中，我們感受到了審美教育中心靈培育的底蘊。在引申至實體世界的人的世界觀的教育中，審美教育的核心使命在于，“為規定功能獲得不依賴于感受功能的最大的獨立性，在理性方面把主動性推向最高的程度”[21]105,使心靈在自由心境中呈現構成專業教育之方向的洞見。而這同樣也是以通識教育方式呼吁的綜合教育的本質追求。

這表明，當素質教育關注人性之全面均衡的教化，通識教育關注心靈之自由心境的培育時，構成素質教育與通識教育之基礎的正是以人性教育與心靈培育為旨歸的審美教育，是審美教育提供出人性與心靈教育的基礎和可能途徑。通過審美教育中的情感陶冶，教育不只是擁有了關鍵性的感性基礎，更重要的是，知識不再是一種概念，它融入生活之中，熏陶出現于其中的人性，融蘊潛藏于其中的心靈。由此，如果說素質教育強調的是以消除功利目的后人的健全發展為指向的人性教化，通識教育關注的是專業發展中以思想的融會貫通為指向的心靈培育，那么這就與百余年前蔡元培“以審美代宗教說”的深層意旨相匯合了。

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【注釋】

1馮友蘭與梁漱溟立論的共同之處在于認定中國沒有宗教,這一立論只是在宗教被限定為基督教的意義上方才成立,如果取泛義上的宗教,則中國也經歷過相當長時間的宗教即佛教的熏染。佛教雖然沒有像基督教那樣的以執著情感方式表達出來的強烈信仰,卻也有自己把握佛性的感悟方式。不過,方式雖然不同,兩種宗教卻都有著相同的基礎,即與感性因素的外在性。在基督教那里是通過對執而顯示出來的外在性,而在佛教這里則是通過化執來顯示其外在性。在這一意義上,不僅以宗教與道德、宗教與哲學的對立來判定西方文化與中國文化的區分有失妥當,而且也表明佛教對于中國思想的文化意義尚未獲得足夠重視。

2劉成紀在《蔡元培“以美育代宗教說”的歷史語境和現代價值》(載《美術》2018年第1期)一文中也強調了美育與宗教之間的特殊關系,認為美育“奠基于人的情感,以給人帶來精神撫慰為目的,這種目的與宗教的功能具有類似性。”并由此認為,在諸多取代宗教的方式中,蔡元培的美育方式較之于陳獨秀的科學方式更具有合理性,且實際上構成梁漱溟的道德方式之基礎。

3時至今日,美育是否有必要取代宗教依舊是研究者們爭論的焦點?；仡欉@一過程,可以歸結為三種主要的觀點:(1)承接王國維的思路,堅持美育與宗教并存說。如薛富興就認為“人類精神文化各形式間并非縱向先后替代關系,而是橫向拓展互補關系”(薛富興:《再論以美育代宗教——兼與李丕顯、趙惠霞先生商榷》,載《汕頭大學學報》人文社會科學版2004年第5期),并重申宗教與美育均為文化生活中的必要存在方式。(2)將美育對宗教的取代解說為中國傳統思想的回歸。如趙惠霞在《美育與心靈家園建構——論蔡元培“以美育代宗教說”的當代意義》(載《哲學研究》2002年第9期)一文中通過解讀古代中國解決情感需求的審美方式,分析出取代模式所內含的傳統思想的維度。(3)將美育對宗教的取代理解為美的宗教化。如張大為在《“美”與“宗教”的世紀迷局——重申“以美育代宗教”問題》(載《社會科學論壇》2014年第12期)一文中通過將蔡元培“以美育代宗教說”的西學背景融入中國傳統思想,從而在這一取代中解讀出“美的宗教”的維度。本文認為,三種爭論雖是從不同角度切入,并以各自特有的方式顯示出來,其實質均在于將美育當作一種審美的人生狀態,而非人性之教化。

4由此反思當代西方美學的生活化轉向,并不單純意味著美學由藝術走向生活,而是分析美學自身所必然面對的一個困境。如果這一藝術的底蘊就是生活,是以藝術方式呈現的生活世界,那么,美學其實走不出藝術,也不必走出藝術。如果藝術是通過語言分析而被規定出來的,并因而將自身的范圍囿于語言的世界,美學就必定需要走出藝術之外。然而,這一走出藝術之外的方向就一定是生活么?如果這一生活就是我們當下的生活“狀態”,那么它確定不是藝術,但也不屬于美學,如果這一生活指向的是生活“世界”,那么這一生活依舊是藝術,但不是語言世界中的藝術,而是如海德格爾所指出的內含生活底蘊的藝術。

原載：《美育學刊》2022年第1期

文章來源：“哲學中國”微信公眾號（2022.03.16）